一、课堂教学设计的概念
课堂教学设计（俗称备课）既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术，它是在综合多种理论的基础上发展起来的一个领域。主要解决教学目标设计、达成目标的诸要素分析（学习者分析、教学策略分析、教学媒体分析等）及教学效果的评价三个依次相关的问题，它们构成一个有机的循环系统，在循环中促使教学设计不断完善、合理。
二、以学为中心的教学设计观
1．理论基础
以学为中心的教学设计观以建构主义作为其理论基础。建构主义强调人的知识不是纯客观的，不是他人传授而是自己建构的，不是独自形成而是在与外部环境的交互作用中形成的。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者要求教师实现由知识的传授者、灌输者向学生主动构建意义的帮助者、促进者和引导者的转变。
研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析和构造方面，主要任务是设计以学生为中心的学习环境。
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
2. 以学为中心的教学设计的要素
以学为中心的教学设计主要包括的要素为：
教学目标分析
情境创设
信息资源设计（确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用）
自主学习策略设计
协作教学策略设计
学习过程与学习效果评价设计
教学结构设计（根据当前教学单元或某节课的知识内容设计出既符合基于建构主义的以学生为主的总教学结构，又能满足对当前教学内容进行意义构建需要的子结构）
3. 以学为中心的教学设计原则
强调以学生为中心
强调“情境”对意义构建的重要作用
强调“协作学习”对意义建构的关键作用
强调对学习环境（而非教学环境）的设计
强调利用各种信息资源来支持学（而非支持“教”）
强调学习过程的最终目的是完成意义建构
三、建立在学习分类理论基础上的教学论
（一）确定教学目标
按我国传统的说法，教学目标是学生“德、智、体、美”全面发展。但对于“德、智、体、美”各自的含义是什么，没有现代学习心理学，这几个概念的含义是解释不清楚的。例如，智育中的“智”，其心理实质是什么？按我国流行的说法，智是观察力、记忆力、想象力和思维力。
加涅的学习结果分类理论对此作了明确的解释：“智”指言语信息、智慧技能和认知策略。学习其中的智慧技能又包括辨别、概念、规则和高级规则。
按奥苏伯尔的观点，智是由学生的认知结构构成的，智育的目标就是塑造学生的良好的认知结构。良好的认知结构在纵向上自上而下逐渐分化，在横向上融会贯通。
20世纪后期开展的专家与新手比较研究，证实了奥苏伯尔关于塑造学生良好认知结构的重要性，因为研究表明，一个领域的专长完全是专家在该领域形成了良好的认知结构的结果。
（二）教学过程
按我国传统的观点知识学习经过“理解、巩固与运用”三阶段；技能学习经过“模仿、独立操作和迁移”三阶段。
从现代学习论来看，上述学习过程的概括没有反映中小学学生学习的核心内容-智慧技能，因为前一概括只反映了陈述性知识的学习过程；后一概括反映动作技能的学习过程。现代学习论提出了学习的分类，既揭示了学习的一般过程，也揭示了不同类型的学习的特殊过程。
按加涅的观点，学有独立的过程，教没有独立的过程，因为没有教，学生也能学。教只是为了帮助学生的学，必须随学习过程变化而变化。加涅将教学中教师的活动称作教学事件，如呈现目标，启发学生回忆先前的知识、呈现新教材引出学生的反应，提供反馈信息等。
（三）教学方法、技术和媒体的选用
在“处方式”的教学心理学问世之前，人们往往把教学看成一门艺术。因此，“教学有法，教无定法”被认为是天经地义的。似乎教学方法的使用完全由教师的灵感和他们的个性特征决定。但从“处方式”教学论看，一旦学习类型正确划分以后，每类学习的规律被揭示清楚了，教学并不是“无定法”的。100多年来的学习心理学研究表明，除认知策略之外，一些基本的学习类型的学习过程和条件已被揭示清楚了。教师只要按照学习论揭示的规律进行教学设计与施教，便能保证学习成功。新的教学论并不排斥教师的创造，但其基本原理是不能变的。
（四）学生的起点
其重要思想就是奥苏伯尔所强调的根据学生原有知识基础进行教学。这也就是我国古话所说“以其所知，喻其不知，使其知之”。
学习的同化论或建构主义的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化（或建构）新知识。
学生的起点往往决定教学的成败。由于新的目标的达成而构成下一个新的目标的起点，解决学生起点问题贯穿教学的全过程。新的教学论将用一套教学设计技术保证学生的起点能力得到落实。
（五）教学效果的测量、评价
新的教学论主张对照教学目标测验与评价教学效果。
教学效果反映在学生经过教学活动后在能力和倾向上的变化，这种变化不可观察，也不能直接侧量，但是可以用外在的行为表现来推测学生内在的心理变化，这就是学业测量的基本原理。
四、知识类型与教学设计概要
安德森主张把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识：“知什么”的知识，也称为描述性知识或记忆性知识。这种知识包括我们所知道的事实，它可以用语言来表达和传递。其范围包括：词语、名称、术语或标记、单一的命题或事实、事件，以及作为有联系的论述而组织起来的命题或事实的集合等。
陈述性知识的贮存方式：命题
双重编码：形象编码——表象
语义编码——表征
教学设计重点： “ 理解 ”
程序性知识：“如何知”的知识，即知道如何做的知识，包括智慧技能、认知策略和动作技能。
程序性知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成分、认知策略三类。
智慧技能是通过练习而形成的完成一定的智力活动的能力。
根据加涅的研究．它包括五种类型：一是辨别，即区分事物之间的不同点的技能；二是具体概念，即对具体事物进行归类：三是定义性概念，又称抽象概念，即以慨念的定义对事物进行分类：四是规则，它是运用单一规则完成某一类智力活动，即对一类刺激情境作出反应；五是高级规则，这是同时运用多条规则来完成一种或一系列智力活动。
认知策略（方法论及方法）
程序性知识的贮存方式及教学设计：
贮存方式：如果/则
教学设计重点：练习设计：“三精”：精选、精编、精练
五、说课
说课是教师教学设计过程的外化。说课是教学课题确定后，教师如何有效地将教学内容呈现给学生，以及为什么要这样呈现的思考过程，将这一过程表述出来就是说课，而这一过程的文本化就是教案。
说课过程中要充分考虑的要素是全方位的，主要包括教学目的确定、教学环节的设定、知识的逻辑性和教育性、学生的心理特点和学习起点即知识准备状态、教学方法的有效选择、教学技术与手段的合理运用、教学板书设计、作业与思考题的拟定和布置，以及课堂管理即组织教学等等，因此它能反映出教师的综合素质，理所当然地成为教师教学能力评价的重要方面。
六、教案样式举例
教师姓名 | 所属学院 | ||||
课程名称 | |||||
参考 书目 | |||||
课题 |
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授课对象 | 授课时间 | ||||
教学重点 与难点 | |||||
教学内容 | 教学过程 | ||||
（教学章节及内容） | （导入新课、知识呈现的手段与方式、教学方法的选择、教学重点的突出与难点的突破、教学直观的运用、师生互动的安排、教学小结及课后作业的布置等等。） | ||||
魏老师
2016-12-10